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第二周语文学科中心活动记录

教科室 2018/3/14 17:24:50 点击1164次

地点:西阶梯教室

内容:新课标学习

参加人员:全体语文组教师

主讲:蔡宏振

内容摘要:

 

2017版高中语文新课标学习

 

课程性质

语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。

综合性:

语文学习的外延与生活的外延相等。

实践性:

课程活动化、任务化(文行忠信)

张大春 《文章自在》

   如日常写作训练中的“命题”环节,为师者须设计两种相辅相成的课程:其一,选佳作名篇数十纸,掩去编辑名字并题目,让学子精读数遍之后,另出机杆,代原作命新题,之后再对比原题讨论损益离合,正反偏侧。其二,予学子一段议论、故事或情境描述,多不过百数十字,少亦不过百数十字,供其揣摩,尔后发展成一文章,并自订一题目。关于构思行文,可以尝试用“惯用语+生命经验+掌故传闻=成文”的公式来写文章。“惯用语”包括大家常用的成语、俗语、俏皮话等。“生命经验”就是真实生活中琐屑但又记忆深刻、令人乐于拿出来交流的小段子。“掌故传闻”,有时自书本来,有时浸润于常识,不必脱口便尽道诸事出处,能说个大意即可。训练中也可以采用“连缀句子”的办法。从某篇文字中摘取十五个词语,按照顺序抄写下来,然后把这十五个词语组成一篇文章。要点在于将词语组串起来之前先要想想:原本不相关的词语该如何形成意念的结构,有了这个结构,题旨就会自然浮现。

 

工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。

工具性:

吕叔湘先生说:“使用语文是一种技能,跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质,不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点,一是正确,二是熟练。不正确就不能获得所要求的效果,不成其为技能。不熟练,也就是说,有时候正确,有时候不正确,或者虽然正确,可是反应太慢,落后于时机,那也不成为技能。”吕先生从工具性的角度生动形象地阐述了“语文”的功能与性质。语文学科课程的一个重要任务就是要使学生掌握这方面的技能,是要培养学生运用语言文字的实践能力。

(吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识「C]//吕叔湘语文论集.北京:商务印书馆,1983: 331)

人文性:多情善感。袍中诗。思考一种语言就是思考一种生活。思想就是使用语言。(朱光潜)

学术性?

余党绪

缺乏学术理性的语文当然难有其自身的独立与尊严。表达与思维,可教,可学,可练,可生产,可检测。这些特性,恰恰是教学最应该关注和着力的。

 

……即便在当下,阅读教学仍是在整体感悟和文本细读这两端挑来选去,究竟如何感悟、如何细读,却少有人顾及。而这个“究竟”,正是阅读教学的学术内涵。是,概念化的对号人座依然大行其道,琐碎繁重的常识切割依然风行一时。上海师范大学詹丹教授在分析《合欢树》时指出:“母爱”只是这类文章的“母题”,而非文章的“主题”。〔詹丹.语文教学与文本解读【M],上海:上海教育出版社,2015.〕这真是一针见血。为什么出现了以“母题”替代“主题”的理解呢?这不就纂女而花之的“穿靴戴帽”吗?

基本理念

1.坚持立德树人,增强学问自信,充分发挥语文课程的育人功能

2.以核心素养为本,推进语文课程深层次的改革

3.加强实践性,促进学生语文学习方式的转变

语文课程作为一门实践性课程,应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力。学习运用祖国语言文字的资源和实践机会无处不在,应增强学生学语文、用语文的自觉意识,积极利用信息技术以及身边的各种资源和机会,通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践,积累言语经验,把握语文运用的规律,学会语文运用的方法,有效地提高语文能力,并在学习语言文字运用的过程中促进方法、习惯及情感、态度与价值观的综合发展。

语文课程还应当适应当代社会的发展需要,为培养创新人才发挥重要作用。要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题,培养探究意识和发现问题的敏感性,探求解决问题和语言表达的创新路径。

4.注重时代性,构建开放、多样、有序的语文课程(学不躐等)

核心素养

1.语言建构与运用

语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中,通过主动的积累、梳理和整合,逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律,形成个体言语经验,发展在具体语言情境中共正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

2.思维发展与提升

思维发展与提升是指学生在语文学习过程中,通过语言运用,获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展,以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

3.审美鉴赏与创造

审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中,通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位,并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。

4.学问传承与理解

学问传承与理解是指学生在语文学习中,继承和弘扬中华优秀传统学问、革命学问、社会主义先进学问,理解与借鉴不同民族和地区的学问,拓展学问视野,增强学问自觉,提升中国特色社会主义学问自信,热爱祖国语言文字,热爱中华学问,防止学问上的民族虚无主义。

语文学科核心素养的四个方面是一个整体。(前此的三个维度)语言是重要的交际工具,也是重要的思维工具;语言的发展与思维的发展相互依存,相辅相成。语言文字是学问的载体,又是学问的重要组成部分;学习语言文字的过程也是学问获得的过程。语言文字作品是人类重要的审美对象,语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径。语言建构与运用是语文学科核心素养的基础,在语文课程中,学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、学问传承与理解,都是以语言的建构与运用为基础,并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。

课程目标

1.语言积累与建构。积累较为丰富的语言材料和言语活动经验,形成良好的语感;在已经积累的语言材料建立起有机的联系,在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律。

2.语言表达与交流。能凭借语感和对语言运用规律的把握,根据具体的语言情境和不同的对象,运用口头和书面语言文明得体地进行表达与交流;能将具体的语言文字作品置于特点的交际情境和历史学问情境中理解、分析和评价。

3.语言梳理与整合。通过梳理和整合,将积累的语言材料和学习的语文常识结构化,将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略,并能在语言实践中自觉地运用。

4.增强形象思维能力。获得对语言和文学形象的直觉体验;在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象,丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解,丰富自己的经验与语言表达。

5.发展逻辑思维。能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象,并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现;运用基本的语言规律和逻辑规律,判别语言运用的正误,准确、生动、有逻辑地表达自己的认识;运用批判性思维审视语言文字作品,研究和发现语言现象和文学形象,形成自己对语言和文学的认识。

批判性思维包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程,并使科学的根据和日常的常识相一致。在现代社会,批判性思维被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。构成批判性思维的基本要素是断言(claims)、论题(issues)和论证(argu-ments)。识别、分析和评价这些构成要素是批判性思维的关键。(百度百科)

批判性思维是一种追求合理、公正和创新的现代思维方式,不仅具有价值性的一面,还有工具性的一面,有助于培养学生敬重、理解、包容与创新的现代人格,以及追求事实、逻辑和情理相统一的思维技能。批判性思维几乎是教育发达国家共同关注的焦点。美国正在各州推行《共同核心标准》,其内核就是加强基本技能和批判性思维的培养。《纽约时报》明确指出:“共同核心标准的实质就是教批判性思维和深度分析的能力。”〔董毓.角逐批判性思维【J].人民教育,2015(9).〕

    敬重多元、合理主见是批判性思维的精华

    1.单篇文章的思辫性阅读。

比如《廉颇蔺相如列传》,对蔺相如“完璧归赵”,一般的理解是他“公忠体国、智勇双全”。但宋代的司马光、杨时和明代的王世贞都认为他是个冒险家,做事不计后果,他的成功基本上就是一次撞大运式的侥幸。当代也有研究者持此论,比如南开大学的徐江教授,其言辞更为激烈。这些观点彼此矛盾,但都有其合理之处。如何来解决和说明这些矛盾呢?这就得借助批判性思维。重要不在肯定或者否定,关键在于立论要合理;更不能和稀泥、模棱两可、暖昧不清,而要汲取不同言论的合理性,形成自己独立的判断。这个思考、求证和结论的过程,训练的正是批判性思维的基本素养。

2.对文章进行比较、延伸、对比、互文式的阅读,我称之为“整合性阅读”。

比如《未经省察的人生没有价值》(周国平)与《司马迁,关于生与死的话题》(骆玉明)。苏格拉底完全可以活下来,但他选择了死;司马迁按世俗的观点应该死,但他选择了苟活。两个人的人生形态不一样,但他们却有一个共同的生命态度,那就是把生命价值看得比生死重。整合之下的读写活动,思维与表达都得到了具体的、有效的训练。

3.经典或名著的批判性阅读。

我一直试图引导学生读几本完整的名著,但始终找不到好的切人路径。正是批判性思维,让我豁然开朗—我将其定位在“人生智慧的理性反思”上。好的经典一定是人生的教科书,它所呈现的生命形式与人生内容,正是省察人生和借鉴他人智慧的“镜子”。读《鲁滨孙漂流记》,思考“流浪与穿越”的生命清结;读《西游记》,思考成长的路径与成功的意义;读《红与黑》,理解生命中“野心与尊严”的冲突;读《三国演义》,理解“功名与道义”的选择问题;读《悲惨世界》,思考每个人都可能面临的“苦难与罪恶”;读《复活》,思考生命的堕落与自我的救赎……当学生在作品中找到“代入感”,找到对话的空间,找到共鸣,找到思考的契机,名著的价值就实现了。显然,这样的阅读,必须以读者为主体,必须加人自我的人生体验与思考,只有批判性阅读才能促成这一目标的达成。

新的写作理念则认为,写作是一种精神活动,关涉价值和理念;写作是一种认知活动,关涉实践与思维;写作是一种创造活动,关涉智能与素养。目前的写作教学,更关注表达的综合设计与思维的推进过程,这就给批判性思维的运用提供了宽广的舞台。

6.提升思维品质。自觉分析和反思自己的语文实践活动经验,提高语言运用的能力,增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。

7.增进对祖国语言文字的审美体验。感受祖国语言文字独特的美,增强热爱祖国语言文字的感情。

8.鉴赏文学作品。感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美,能欣赏、鉴别和平阿基不同时代、不同品格的作品,具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。

9.美的表达与创造。能运用祖国语言文字表达自己的审美体验,表达自己的情感、态度和观念,表现和创造自己心中的美好形象;讲究语言文字表达的效果及美感,具有创新意识。

10.传承中华学问。通过学习运用祖国语言文字,体会中华学问的博大精深、源远流长,体会中华学问的核心思想理念和人文精神,增强学问自信,理解、认同、热爱中华学问,继承、弘扬中华优秀传统学问和革命学问。

11.理解多样学问。通过学习语言文字作品,懂得敬重和包容,初步理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀学问,吸取人类学问的精华。

12.关注、参与当代学问。关注并积极参与当代学问传播与交流,在运用祖国语言文字的过程中,坚持学问自信,提高社会责任感,增强为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感。

课程结构

普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成。三类课程分别安排7—9个学习任务群。中华优秀传统学问、革命学问和社会主义先进学问方面的内容始终贯穿必修、选择性必修、选修。

必修其课程7个:“整本书阅读与研讨”“当代学问参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”。

选择性必修课程9个:“整本书阅读与研讨”“当代学问参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“中华传统学问经典研习”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与学问论著研习”。

选修课程9个:“整本书阅读与研讨”“当代学问参与”“跨媒介阅读与交流”“汉字汉语专题研讨”“中华传统学问专题研讨”“中国革命传统作品专题研讨”“中国现当代作家作品专题研讨”“跨学问专题研讨”“学术论著专题研讨”。

 

 

关于“学习任务群”

对语文教师而言,要适应学习任务群的要求,可能需要在三个方面做好准备:一要具

有“任务”意识,善于将学习内容“任务化”;二要增强“整体”意识,用任务群的整体目标统摄不同的学习内容和学习活动;三是提高“统筹”能力,恰当处理不同任务群之间的关系。

    一、实现学习内容向学习任务的转变

如前所述,语文学习任务群的理念是针对以往抽象的语言常识、孤立的文本理解和单纯的课堂教学等局限提出的。“语文学习任务群”的关键词是“任务”,从“学习内容”到“学习任务”,虽然一词之差,它却是语文学习在本体定位上从常识一文本向语言实践活动转化的重要标志。一项学习任务一般应具备以下儿个特点:(1)目的性,即语文学习活动是为了实现一项语言表达或交际目的而采取的主动的、有意义的活动,而不是盲目地学习或仅仅为获得考试成绩:(2)真实性,即无论是语言学习的情境、材料,还是面对的交流对象,都应具有一定的真实性,至少应与口常生活中实际的语言实践活动相似或相关;(3)过程性,在完成任务的过程也就是实践的过程中获得发展,而不是仅仅知道结论;(4)整体性,即在一个单位时间里(比如一节课),围绕一项语文学习任务,完成完整的语言实践活动,而不是完成毫无关联的碎片式学习。

教学角色也会随之改变,即由原来的常识传播者,变成“学习的计划者和组织者,学习方向、引导和资源的提供者,语言和与语言相关行为的示范者,开展活动的协调者,探索常识、开发学习技能和策略的引导者和同伴,为学习者提供恰当反馈的评估者和记录者”。教师由学习活动的中心舞台转向了幕后,这与钱梦龙老师在“三为主”理论中提倡的教师要做“导演”的主张是一致的。

    1.将学习活动置于一种真实的情境中。比如学习李白的《将进酒》、杜甫的《秋兴》、张若虚的《春江花月夜》,单纯地分析一首诗的意蕴、格律、修辞,就不如安排学生为某个读者群或某个文学刊物推荐一首唐诗代表作,并阐释推荐理由。“推荐诗歌”需要理解意蕴、分析特点,还要交流不同看法,还要考虑接受对象。在推荐的过程,},,学生也完成了对多个诗歌文本的学习,“推荐诗歌”就是一种典烈的任务情境。    2.为学生设置一个沟通交流的对象。比如议论文写作,单纯地讲解议论文的特点和说理的技巧,可能就不如引导学生针对“城市管理,},遇到的问题”,或“劝说人们遵守社会规则”等话题开展写作活动。后者显然对提高学生的说服能力、语言运用能力更有效。    3.让学习过程围绕一个学生可能感兴趣的核心问题展开。比如学习诸葛亮的《出师表》,李密的《陈情表》,可以围绕“怎样评价编辑的‘忠’‘孝”,来组织教学。让学习与生活发生联系,成为彼此的一部分。比如学习《(论语>选读》之类的文本,就可以采用“以《论语》说明生活、以生活评判《论语》”的方式,引导学生走进文本,加深对文本和社会生活的理解。    以往的语文教学原则也强调教师要设置情境来激发学习兴趣。这种“情境设置”与现在所说的“学习任务”有什么区别呢?应该说,两者的确都有艺术性地引出学习内容、激发学生的学习兴趣的功能。但是,其内涵存在明显的差异。一般来说,学习任务必然带有具体的学习情境,但是反过来看,有学习情境不一定就属于学习任务。以往教学设计话语,},所谓的教学情境,更多的是引出学习内容、提供学习支架等,指向学习活动的某一环节,属于课堂学习的局部。而学习任务则是把整个学习内容和学习过程进行“情境化”。即在一项学习任务,},,情境不仅贯穿整个学习过程的始终,还是学习任务,},不可缺少的有机组成部分。譬如教学《香菱学诗》,有的教师会播放电视剧《红楼梦》片段,安排学生先感受《红楼梦》所描写的时代特点和大观园的氛围,然后再去阅读文本。这看上去似乎是一个不错的情境设置,但只能看作是引起注意或接近文本的一种手段,与文本阅读过程并没有多少内在关系,自然也构不成学习任务。而如果以“香菱学诗”为阅读范围,探索“曹雪芹为什么安排林黛玉而不是其他姑娘来教香菱写诗”,或者引导学生“通过阅读从文本中归纳几点自己觉得对学写诗歌有价值的启示,那么这样的情境设计就具有学习任务的特征。

比如在“语言积累、梳理与探究”任务群下,鲁迅的《药》《祝福》均可作为小说文本的语言范例来学习,那么在“现当代作家作品研习”中这两篇小说的学习所得就可以成为“鲁迅小说的语言艺术”这一专题学习的资源;如果到“整本书的阅读与研讨”任务群中还可以布置学生阅读鲁迅的小说集《呐喊》。如此,这三个任务群之间就可以实现各有侧重又能互相补充、相互促进的功效。

文学鉴赏与创造任务群

建立学习共同体

   

    本期讨论“文学鉴赏与创作‘’任务群的教学,土要以小说教学为例,讨论文学作品的常识教学和活动支架的设计。文学鉴赏常识涉及各个领域,非常复杂:语义学的、说明学的;文学与生活,文学与社会学问,内容与形式的关系,创作意图与读者理解的关系;原型批评、叙述学批评、语言学批评、精神分析批评;等等。大家无法回避只能面对,虽然没有这些常识,读写也许更加顺利。

    文学鉴赏与创作的常识一定要更新,但是不要完整系统地进入复杂的常识体系,而要按照语文学习的规律和学生发展的需要,仔细甄别,择其要点。无论是隐性的还是显性的,是随文还是自成体系,都可以。应结合具体作品的学习和写作的实践,由学生自土梳理探究,将常识结构化,而不应由教师进行专门的讲解。

    教师可以向学生提供有效的学习支架,如问题设计、阅读策略、经验分享、成果交流活动等,相机进行引导点拨,组织并平等参与问题讨论。

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