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第四周语文学科中心活动内容

罗淮 2019/3/22 17:37:15 点击964次

地点:西阶梯

        时间:2019.3.13(星期三)

参加人员:全体语文学科教师

内容:语文学科如何“深刻地学习”?

形式:讲座

主讲:董健

内容附后:

语文学科如何“深刻地学习”?

【摘   要】语文学科的深度学习主要是指留下深刻痕迹的学习过程。其成果,可能是语感,也可能是思维。在语文教学中,对学生阅读初感的“深加工”是思维培育的基本通道,在学生无疑处设疑是起点,而通过活动来引导学生的思维运作是一种操作性强的形式。

【关键词】阅读初感   语文常识   活动

深度学习很容易理解为“学习有深度的常识”。如果说在其他常识学科,这种理解还有一定的合理性的话,那么这样来理解语文学科的深度学习,恐怕就有点片面和狭窄了。语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性的学科,它的语用性质决定了其常识层级的整体性、融合性,也决定了语文学习的生成性和积淀性。所以为语文常识分层很困难,把语文学习理解为逐层学习常识的过程,也不太符合一个人语文能力、语文素养形成的实际。

在语文学科,所谓深度学习,是指“深刻地学习”,其标志,主要是“深刻的学习痕迹”。学习有深度的常识,可能给学生留下深刻的痕迹,也可能只留下浅层的痕迹;简单的常识或技能,可能给学生留下浅层的痕迹,也可能留下深刻的痕迹。是不是在学生心里留下深刻的痕迹,与学习内容的深浅,并没有对应关系。这正如大家看繁复的《清明上河图》,与看丰子恺寥寥几笔画成的漫画,哪一幅画在你的心里留下更深的印象,很难说一样。

对语文学科来说,深度学习主要是指一种学习方式。如果这样来理解“深度学习”,那语文学习中的所谓深度学习,就好概括了。语文学习的目标,无外乎两个:一个是语感发展,一个是思维发展。所谓语文深度学习,就是指在语感和思维上留下深刻痕迹的学习过程。在语感培养方面,这个“深刻痕迹”的学习过程是怎样的,大家另文再述。本文略述思维培养方面,这个留下“深刻痕迹”的学习过程有哪些特征,以及大家如何构建这样的一个留下“深刻痕迹”的学习过程。受篇幅限制,我不可能在具体方法上展开,主要是讲基本策略。

一、把学生从“自以为懂”教到“不懂”,这种“逆思维”是思维的深化

同学们在进教室上数学课之前,也许他知道今天要上勾股弦定理这一节,但他知道自己是不懂勾股弦定理的,所以他要来上这堂课。如果他课前看过教材上的这一节,他甚至更知道自己不懂其中的内容。第一是不懂,第二是知道自己不懂。这是数学这一类常识性学科的学习状况。但语文课不是这样,学生下一节课要上《荷塘月色》,只要上课之前他看过一遍,基本上都觉得自己看懂了。没有哪一个字不认识呀。学生看任何一篇课文,他们都会对课文有一个基本的感觉、认识和看法。在教学论中,学生首次阅读课文后对课文的基本看法和判断,大家称之为“阅读初感”。

学生的阅读初感,是语文教学的宝贵的教学资源,所有忽视学生阅读初感的教学都是错误的。但是,阅读初感之所以是“初感”,就是因为它是初级的、不完整的、有缺陷的,是需要提高的、完善的。这正是语文教学的意义之所在。在语文课中,所谓阅读教学,就是将学生的阅读初感,提升到所谓“理想阅读”,阅读教学的目的,就是帮助学生实现这个转变。

而要实现这个转变之前,有一个环节必不可少,就是要让学生知道:我自以为读懂的,原来并不是这么回事,我并没有读懂。如果阅读初感是“不知道自己不知道”(自以为知道),这一环节,这就是所谓“知道自己不知道”。

从“不知道”到“知道”,这是一个正向的过程,相对是更容易些。要让学生从“知道”(自以为知道)到不知道(知道自己不知道),这是一个反向的过程,是一个“逆程序”,其心理、思维过程,顿时复杂了十倍。对语文教学这种从“知道”到“不知道”的过程的研究,现在似乎不多。但笔者觉得,这是语文学科深度学习的第一关、第一要。其深刻就在于这种“反向”思维过程。这个过程,有时甚至会令人大吃一惊:原来如此。大家每个人,其实都有过这样的经历:原来以为自己读懂了某一部作品,等到自己年龄大了一些,有了一些人生的经历、阅读的积累,回过头来再看这部作品,才发现原来大家自以懂了的,其实只是皮毛。中小学的阅读教学,其实只是把这一种经历,提前到课堂里实现。而这,正是语文教学的价值之所在。

如何帮助学生实现从“知道”到“不知道”呢?首先要反思自己的“阅读初感”,找出阅读初感的核心命题,然后用阅读初感的核心命题来对照文本的主体框架和细节,发现其中的矛盾处,然后不断修订甚至否定自己的阅读初感,以顺应文本结构和细节。这个过程,大家可以称之为“用文本干预自己的理解过程”的策略。这是语文深度学习的基本方法。

二、用语文常识在无疑处设疑,是学生语文思维机制培育的起点

最近听了一堂说明文的教学,老师带领学生逐段细读课文,用填表格的方式总结了每一部分的内容,老师讲得很清楚,同学填表也很顺畅,教学任务完成,师生都很是愉悦。快下课的时候,听课的一位教研员站起来问同学们,你们都读懂了这篇课文吗?同学示意他,都读懂了。然后教研员说,那你们能不能就这篇课文提几个问题呢?这篇课文是写南极概貌的,有同学想了一会儿,问:老师你去过南极吗?还有一个同学们问,现在去南极要花多少钱?显然,这篇课文同学们读了一节课,整个思维状况还完全在文本之外,根本没有进入到文本的内部里去。这就是所谓假性学习,用深度学习理论的话来说,就是典型的浅层学习。

实际上,文本有两个不同的结构:一个是文本内容的逻辑结构,即文本讲的那个道理(常识)的层次结构一个是文本的思维的逻辑结构,即文本讲道理(常识)的时候所采用的逻辑推导方法和步骤。学生能否有深度学习,关键不在是否抵达文本内容逻辑结构的哪一个层次,而在于是否抵达了文本的思维的逻辑结构,即是否获得了文本讲道理时所采用的逻辑推导方法和步骤。前面这堂课,也许在文本内容逻辑结构上,学生抵达了文本的某一层次,但在抵达文本的思维逻辑结构这个方面,则完全尚未启动,学生对文本陈述道理(常识)时的逻辑推导方法和步骤,尚处在隔膜状态,学生学完这篇课文,脑子里尚未形成关联这篇课文的思维机制。

现在的问题是,如何才能形成这种思维机制呢?

对文本的疑问,一定来自一个比文本结构更大的结构。在阅读中,将文本放入这个更大的结构中,才能生发出疑问。这个比文本更大的结构,肯定不是文本本身,而是从许多同类文本中总结出来的、与该文本相关联的“常识”。例如,一般说来,阐明某个观点的文章,都包含了“观点”“事实”和“推断”三个要素,“观点、事实和推断”就是阐明文的常识。阅读阐明文,离不开“观点、事实和推断”的常识的运用。比如大家在教朱光潜的《谈谈诗与文学的趣味》时,首先先容了“观点、事实与推断”的常识(或者在学习文本过程的恰当时机引入这一常识),然后带领学生分辨朱光潜的文章中哪些是事实,哪些是观点,哪些是推断,学生以列表的形式分门别类后,马上就有了一个疑问:因为面对同样的事实,学生发现自己的观点与编辑的观点有不同。有的学生的某些观点,与编辑的观点有一部分相同,但做推断的时候,并不能完全走到编辑的全部观点里去。学生先有一个比文本更大的常识结构,然后用这个结构来审视文本,发现差异甚至矛盾,学生的阅读就开始形成所谓思维机制。这种思维机制,其实并不是来源于文本,而是来源于“观点、事实和推断”的常识启迪。这也就是一般社会化阅读和学校里学生的教学性阅读的一个重要区别:学生的学习阅读,是在常识引导下的阅读,它的一个重要的特征,就是用常识来帮助学生在无疑处设疑。

因为有了“常识”,在常识的烛照下,大家看到了文本的“内结构”即思维逻辑结构,于是比照常识的要求,学生发现了“问题”,疑问由此产生。这是语文学科深度学习的起点后面的学习过程,就是用常识来烛照(分析)文本的过程,其学习结果不是一个简单的接受文本的过程,而是对文本的分析、评价、判断的过程,所谓批判性思维,即由此产生。这将会在学生的思维世界留下深刻的学习痕迹。而这种批判性阅读文本的学习结果,则是“超文本”的,即对文本加工改造,从而实现所谓创造性阅读。

三、“想清楚再做”,是学生思维培育的操作性的通道

笔者曾经断言,“搞活动是语文教学的主要形态”。用课标中的话来表述,就是“在真实的语言运用情境中,通过自主的语言实践活动”。这里所谓的“自主的语言实践活动”,其行为表现就是“搞活动”。

“搞活动”,是一种外部可操作、可观察的行为过程。人的外部行为有两种。一种是下意识的行为,这种行为类型在语文实践活动中有很多,例如朗诵,这种行为方式在培养学生的语感方面很有效果,但对培育学生的思维能力,效果不显著,或者没有什么效果。另一种行为,则是有意识的行为,即在意识层面知道自己在做什么,它有一个重要特点,即“想清楚再做”。它由两个环节构成,首先一个环节是“想”,这个环节是后面“做”的环节的先决条件,没有想清楚,根本不可能产生“做”的需要,更无从谈怎么做;第二个环节才是大家看得见的、操作性的行为。这种“想清楚再做”的活动,是富于思维含金量的活动。做,是学习的外在行为,有可操作性,但完成这个操作之前有一个思维过程。没有这个思维过程,做不出来、做不好,总之是“无从做”“无可做”。“想”是“做”的前提,“做”是“想”的实现,所以这种“想清楚再做”,也可以称之为“思维的外部行为”。

思维的外部行为因为承载着思维,所以通过对这种外部行为的控制或操作,可以达到对思维本身的干预。这就是“搞活动”这种教学形态是思维培育的操作性通道的原因。一般来说,思维是复杂的,所以思维培育活动往往缺少操作的简便性。但“搞活动”却相对简便、直接,所以通过“搞活动”来培育学生思维,实现深度学习,更有教学的现实性。鲁迅先生的《过客》,是一篇很深刻的作品,如果立足于“深刻阐释”(即所谓讲深讲透)来教这篇课文,事倍功半。而且由于文学作品的阐释的不确定性,直接将作品的深刻意义阐释给学生听,学生可接受性很低。所以大家选择了“搞活动”的教学方式。大家给学生的活动是:

—— 剧组请来一个小女孩扮演剧中人物“女孩”,但在“送裹布给过客”一节中她总是演不好;你是导演,要跟她“说戏”,教她怎么演这一节,你会跟她说什么、怎么说?

—— 如果你是导演,你将如何排演最后一段(“翁—— 你总还是觉得走好么?”至最后)?请具体阐释台词和动作的表演要求。    

这是两个非常有难度的“活动”。这个难度并不在这个活动本身,而在完成这个活动之前,学生内部思维的一个过程。这两个活动是让学生模拟当一回小导演,从外部行为方式来说,就是“说”。但是要做好这个“说”的活动,必须对《过客》这个作品设置“女孩”“过客”这两个人物的意图有清晰的认识;而要对这个问题有清晰的认识,必须从这个作品的主题入手来理解。这个过程,涉及一个复杂的推导、思考的因素和环节。如果要在思维层次上展开这个过程的教学,则十分复杂,效果也不见得好,而且由于不同的学生会从不同角度、不同层次上来理解这些问题,所以教学的结果也很难统一,这种差异性被在课堂上直接呈现出来,也会影响到教学效果的最佳实现。

“想清楚再做”的教学设计,是以“做”为教学的抓手的,但“做”本身并不是目的,“做”是导向“想”的。同时,“想”也不是凭空的,随意的,而是围绕“做”而展开的,是为“做”好而展开的思维活动。这就是“想清楚再做”的教学设计,比直接思考来得更有可操作性、现实性的原因。

照笔者看来,“深度学习”“深刻地学习”“有思维含量的学习”,最根本的特征,就是“真实的学习”。所谓“真实的学习”,包含两层意思:第一,学习内容肯定要超越学生现有的常识范围,也就是必须在学生未知的领域,而不是已知的领域。先有疑问再有深度学习,无疑问的学习肯定是浅层学习甚至是假性学习。第二,这个学习内容又必须在学生的“最近发展区”,学习的过程必须与学生既有的常识和经验发生这样或那样的关联。这两个方面,我觉得当务之要,是第一个方面。

 

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